Discontinuités territoriales éducatives et logiques ministérielles

En vertu de l’article L. 211-1 du code de l’éducation « L’éducation est un service public national, dont l’organisation et le fonctionnement sont assurés par l’Etat, sous réserve des compétences attribuées par le présent code aux collectivités territoriales pour les associer au développement de ce service public ». Si les responsabilités premières de l’éducation relèvent bien de l’Etat, les financements affectés à l’éducation, que ce soit d’un point de vue logistique ou en termes de services périscolaires, est de plus en plus conséquent. Certes, l’abandon par un grand nombre de communes des temps d’accueil périscolaire va réduire quelque peu l’investissement mais ces réformes successives ainsi que l’empilement géographique posent questions.

La logique ministérielle devient en effet de plus en plus distendue au regard de la répartition des compétences par échelons territoriaux. Il en résulte des difficultés de compréhension pour l’usager/citoyen et des difficultés de mise en œuvre. Le souhait serait ici de questionner ces logiques et d’amener à une véritable refonte des différents enjeux. La montée en puissance de l’intercommunalité éducative, le développement de programmes d’enseignements déconnectés des réalités de compétences territoriales montrent bien que des évolutions sont en cours sans que les choses ne soient nommées et discutées. La continuité éducative impose aujourd’hui de construire de vrais projets de territoires portés par les élus en lien avec l‘éducation nationale. Or, la mise en place des TAP a bien montré que le dialogue entre les acteurs n’est pas toujours simple.

Plusieurs éléments d’incohérences peuvent ici se faire jour entre la remise en question des découpages territoriaux, le maintien d’un régime partiellement dérogatoire pour l’organisation des rectorats à la suite des fusions de régions, la dissociation entre programmes d’enseignement et échelons territoriaux…..Il apparaît par ailleurs que si la réforme des rythmes scolaires avait amené à une vision élargie des problématiques éducatives avec la mise en place des contrats éducatifs locaux, le retour à la semaine des 4 jours peut au contraire marquer un ralentissement de cette réflexion.

La France se caractérise par des circonscriptions du premier degré (1248) dont le découpage date de 1835, déconnectées des réalités intercommunales ; des écoles du premier degré rattachées matériellement à la commune et qui ne disposent pas d’une autonomie opérationnelle ; un enseignement du socle de base qui transcende aujourd’hui l’organisation entre école primaire et collège et des dissociations de prises en charge pour le second degré.

Ces réalités juxtaposées font qu’il est difficile de construire un parcours pour l’élève garant de réussite et de continuité, la logique éducation nationale se confrontant aux réalités des différents acteurs.



Alors même que les programmes du premier degré débordent aujourd’hui sur le collège et qu’une organisation moins trois, plus trois se met en place autour du baccalauréat, il semble que les stratégies locales à la fois du ministère de l’Education nationale et des collectivités sont à revoir. Ainsi, au-delà du maintien du caractère unitaire, on assiste à une fragmentation qui met à mal l’idée d’égalité.



I- UNITE ET DIVERSITE DU SYSTEME EDUCATIF

A- Une unité revendiquée : l’existence d‘un service public national

1 – Un enjeu républicain : laïciser l’école, imposer le français et lutter contre les particularismes locaux

Fin 19ème siècle la création du corps des enseignants en qualité de fonctionnaires d’Etat vise à laïciser l’école et à séculariser l’enseignement

La mise en avant d’une emprise nationale vise à asseoir la république et à lutter contre les particularismes en imposant le français

2 – Une unité partielle : maintien de la liberté d’enseignement et une unification récente

Existence d’une école publique et d’un enseignement privé

Dans le public : Dualité de l’enseignement (école communale pour les couches populaires et collèges pour les autres qui font une scolarité complète dans ces derniers)

Le collège unique emblématique de l’ambition républicaine, amener tout le monde à un socle commun de connaissances

On passe ainsi d’un système d’enseignements parallèles ou primaire et secondaire étaient socialement dissociés à une évolution successive, le primaire devenant une première étape.

B – Une fragmentation organisée : la place de plus en plus prégnante du local

1 – La décentralisation de l’éducation

1970 nationalisation des collèges

1984-2004 Impact des lois de décentralisation, transfert des collèges au département, des lycées aux régions, + personnels TOS

2 – Une absence d’uniformité dans les prises en charge

L’affirmation d’un statut d’EPLE pour les collèges et lycées, le maintien de l’école communale

Le lien viscéral école/ commune (système de l’école-mairie au début du 20ème siècle, dissociation de l’instituteur et du secrétaire de mairie, mais une carte scolaire qui reste aux mains des élus)

France un des seuls pays où les écoles primaires n’ont pas un statut autonome

3 – Un local fragmenté : des dissociations territoriales

Difficulté des regroupements intercommunaux (éclatés ou regroupés)

L’école, l’apanage du maire, une question existentielle pour les communes

L’absence de vision commune départements / régions, les mutualisations à rechercher



II-L’EMERGENCE D’UNE VISION EDUCATIVE TERRITORIALISEE

A – Des disparités reconnues

1 – la dissociation déconcentration/ décentralisation

Sur le plan pédagogique la tendance est à dépasser les logiques de compétences, s’affirme l’idée d’une école du socle commun qui tend à rapprocher école et collège (cf. nouveau cycle 3 reliant les CM et la 6ème), voire à avancer l’idée d’un nouveau type d’établissement du socle commun. Cette hypothèse est sans doute plus crédible que les EPEP (établissements publics d’enseignement primaire) mort-nés. Quelle serait alors la tutelle territoriale ? La tendance va donc dans le sens du dépassement du clivage primaire /secondaire, dans une ambition de continuum pédagogique, pour autant les acteurs locaux aux responsabilités demeurent différents.

L’une des pistes serait à terme de refondre les différents niveaux et de créer un établissement public local du socle commun qui transcenderait primaire/ collège

Une réorganisation se ferait par ailleurs entre lycées et université dans une logique – 3/+3



2 – La présence d‘un service public national n’empêche pas la « ghettoïsation » de certains établissements. Les déterminismes sociaux sont aujourd’hui de plus en plus prégnants avec des écoles à deux vitesses, des choix de domiciliation liés à la sectorisation éducative et des jeux privé/ public qui amènent à remettre en question la logique de mixité sociale ainsi que les chances de réussite de certains élèves. On assiste ainsi à une trilogie entre d’un côté des établissements privés qui se positionnent sur certains publics, des établissements publics de centre villes et les autres notamment pour les collèges. Si le dédoublement des classes en zones d’éducation prioritaire dans le primaire est positif, cette politique doit s’accompagner d’un volontarisme fort dans le secondaire afin de rendre attractifs certains établissements et décloisonner certains quartiers.



B- La montée en puissance d’une vision territoriale

1 – La nécessité de synergies départements/ régions

Un regroupement qui serait bénéfique (vision transversale, mutualisation, gestion immobilière, meilleure implantation)

L’exemple du transfert des transports scolaires

2 – La montée en puissance d’une intercommunalité éducative

Nécessite de développer les regroupements pédagogiques en milieu rural

Mise en avant des projets éducatifs locaux depuis 2013

Volonté d’une vision globale petite enfance, enfance, jeunesse

Valoriser les atouts des territoires pour enrichir le socle de base

 

Martine Long – MCF HDR, Université d’Angers

 



Citer ce billet
Nicolas Kada (2018, 21 décembre). Discontinuités territoriales éducatives et logiques ministérielles. Discontinuités territoriales et droit public. Consulté le 30 mai 2024, à l’adresse https://doi.org/10.58079/nnsh

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